The model of the holistic development of the physician's personality in the context of gerontological ideas

Poliakov O. А., Tomarevska O.S. The model of the holistic development of the physician's personality in the context of gerontological ideas // Newest factors influencing the development of the personality of future specialists in the health care system. Materials of the XIX International Scientific Conference, (20.03.2019) Kyiv, Ukraine: Kyiv Medical University. - 2019. - P. 133 - 135. (Printed in Ukrainian).

Поляков О.А., Томаревська О. С. Модель цілісного розвитку особистості лікаря в контексті геронтологічних ідей // Новітні чинники впливу на розвиток особистості майбутніх фахівців системи охорони здоров'я. Матеріали ХІХ міжнародної наукової конференції, (20.03.2019) Київ, Україна: Київський Медичний Університет. - 2019. - С. 133 - 135.

МОДЕЛЬ ЦІЛІСНОГО РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ ЛІКАРЯ В КОНТЕКСТІ ГЕРОНТОЛОГІЧНИХ ІДЕЙ

Поляков О.А., Томаревська О.С.

Геронто-освіта, геронтотехнології, вікова динаміка психомоторної, фізичної та розумової працездатності людини, особливості навчання та перенавчання у дорослих осіб є одним із найважливіших інститутів будь-якого суспільства і згідно із своєю функціональною навантаженістю формує особистісні і професійні якості індивідів [2, c.170; 3, с. 217]. Сприйняття освіти тільки, як механізму підготовки фахівця певної галузі пішло в небуття, і функції освіти поряд з традиційними розширилися до формування загальносвітоглядних і громадянських позицій, неперервної самопідготовки дорослих в умовах динаміки суспільного й освітнього процесу. Демократизація та інтеграція України в європейський та світовий освітній простір зумовили перегляд наявних підходів до навчання дорослих у контексті інтеграції національних, загальнолюдських й особистісних цінностей. Була прийнята Декларація Європейської Комісії і міністрів освіти європейських країн з розвитку співробітництва в галузі професійної освіти і навчання в Європі, що поклала початок так званому «Копенгагенському процесі», в якому сформульовані наступні завдання: організація єдиного європейського простору в області професійного навчання і освіти: забезпечення прозорості кваліфікацій (за рахунок введення Європейського резюме, Додатка до диплома або свідоцтва про професійну освіту, Mobilipass - свідоцтва про навчання за кордоном, в тому числі і в процесі трудової діяльності, і європейського мовного портфоліо);  створення механізму взаємного визнання компетенцій і кваліфікацій (Єдині рамки для забезпечення прозорості); формування єдиної системи перенесення залікових одиниць (розробка механізмів переносу і визнання компетенцій і (або) кваліфікацій між різними країнами і на різних рівнях шляхом встановлення критеріальних рівнів, визначення загальних принципів сертифікації та ін.); побудова загальних принципів визнання факту неформального і спонтанного навчання (з урахуванням позицій різних категорій суб'єктів освіти і навчання) [1, c. 33]

У центрі даної концепції знаходиться індивідуум. У вищевказаному документі підкреслюється також важливість освіти і навчання молоді, визначення глобальних і узгоджених стратегій навчання протягом життя, в тому числі, неформального та спонтанного навчання і освіти. У Резолюції підтверджується, що навчання протягом життя має бути підтримано діями і стратегіями ЄС в області зайнятості, планом розвитку умінь і мобільності, програмами Socrates, Leonardo da Vinci і Союзу молоді, ініціативами електронного навчання (e-Learning), інноваційною та дослідницькою діяльністю. Пріоритети розвитку навчання протягом усього життя включають в себе:  доступність навчання протягом життя для всіх громадян, незалежно від віку, при цьому особливу увагу потрібно особам з обмеженими можливостями, особам, які не беруть участь в навчання і освіту, мігрантам; надання можливостей придбати і / або вдосконалювати базові вміння в таких областях, як інформаційні технології, іноземні мови, технологічна культура, підприємницькі і соціальні вміння; підготовку, наймання і підвищення кваліфікації викладачів для розвитку навчання протягом життя; ефективну оцінку та визнання офіційних кваліфікацій, поряд з неформальним і неофіційними навчанням, у всіх країнах і секторах освіти для збільшення прозорості та забезпечення якості освіти і навчання; висока якість і доступність для цільових груп інформації, наставництва і консультаційних послуг щодо можливостей навчання протягом життя і його переваги; стимулювання представництва відповідних секторів, а також, молоді в існуючих і майбутніх мережах і структурах, що діють в різних областях. Згідно з Постановою Ради країн ЄС від 22.07.03 про розвиток політики в області зайнятості (Council Decision of 22 July 2003 on the guidelines for employment policy in the Member States), країни ЄС повинні реалізовувати стратегію навчання протягом життя, в тому числі - підвищення якості та ефективності систем освіти і навчання з метою розвитку умінь, затребуваних в суспільстві, заснованому на знаннях, і зменшення пропозиції неактуальних умінь. Ключовими елементами стратегії навчання впродовж усього життя є: висока якість дошкільної освіти; початкову освіту, що дає всім дітям можливість придбати міцні вміння читання, письма, рахунку та користування ІКТ, а також соціальні вміння; середню освіту, що враховує потреби ринків праці і розвиваюче необхідні вміння та здібності у всіх учнів, а не тільки у тих, хто прагне до здобуття вищої освіти і професійної кар'єри; вища освіта відповідного навчання, яке формує вміння, відповідність до потреб ринку праці та вимогам найсучасніших технологій, а також відкриває шлях до придбання більш високої професійної кваліфікації в різних областях;  вищу освіту, що відкриває можливості для кожного, здатного отримати вигоду з роботи в якості дипломованого фахівця, при фінансової підтримки, необхідної для забезпечення доступу до нього всіх, здатних скористатися цими можливостями; професійна підготовка дорослого населення, яка відповідним чином підтримується державою або роботодавцями і задовольняє потреби сім'ї, а також надає реальні можливості для професійної перепідготовки протягом всього трудового життя людини, що вимагає наявності високоякісних систем навчання на виробництві та формування у людей вміння вчитися. На всіх етапах освіти і навчання особлива увага повинна приділятися формуванню в учнів розуміння важливості творчості, підприємництва та принципів демократичного громадянства (тобто прийнятності, поваги до політичних і громадянських прав, прав людини, культурних відмінностей і культурного різноманіття) [1, c. 96].

Освіта майбутніх лікарів є комплексом процесів формального та неформального навчання, за допомогою яких люди, поєднуючи навчальну діяльність із практичною участю у виробничій, медико-соціальній, сімейно-побутовій сферах суспільного життя, розвивають свої здібності, збагачують знання, уміння, навички, особистісні якості, удосконалюють або набувають нових професійних кваліфікацій або ж застосовують їх у нових умовах для задоволення власних потреб чи потреб громади старіючого населення [5, c. 158.].

За основу визначення моделі професійного розвитку самосвідомості соціального працівника нами прийнято підхід Л. Мітіної, яка назвала такі моделі професійного саморозвитку вчителя: адаптаційного та професійного розвитку. Ми визначимо три моделі розвитку професійної самосвідомості соціального працівника: адаптативну, конструктивну та креативну. Так адаптаційна модель реалізує загальну життєву стратегію, коли життя не виходить за межі безпосередніх зв'язків. Людина знаходиться всередині самого життя: будь-яке його ставлення визначає ставлення до окремих явищ дійсності, а не до життя в цілому. Тут функціонує зовнішня рефлексія. Основний вплив на поведінку педагога здійснюють зовнішні обставини і вимоги, тому його саморозвиток йде по шляху пристосування до цих вимог і проходить стадії професійної адаптації. Особливістю адаптаційної моделі розвитку професійної самосвідомості соціального працівника є те, що очікування суспільства, громади нерідко вступають в протиріччя зі сформованими професійними знаннями, вміннями, особистісними особливостями. Намагаючись адаптуватися до професійного співтовариства, соціальний працівник переймає, вбирає, засвоює чужий досвід, нерідко проявляючи некритичність. Все це нерідко призводить до зниження активності, професійного зростання, несприйнятливості до інновацій. Конструктивна модель розвитку професійної самосвідомості соціального працівника передбачає наявність певної конструкції з тих компетенцій, що вже прийняті як стандарт професійної діяльності і сукупності якостей, властивостей, у сформованості яких соціальний працівник відчуває гостру потребу. Саме наявність такого протиріччя обумовлює можливість професійного розвитку в цілому і розвитку самосвідомості, зокрема. Для успішної реалізації даної моделі варто пам’ятати, що збагачуючись чужим професійним досвідом, соціальному працівникові важливо залишатися самим собою, не розгубити своїх професійних поглядів, не піддатися негативним впливам середовища, чинникам професійної втоми та вигорання. Креативна модель передбачає, що саморозвиток виступає як безперервний процес творчого самопроектування особистості соціального працівника. Головний мотивом професійної діяльності на даному етапі стає прагнення соціального працівника до більш повного прояву своїх творчих можливостей. Оцінка успішності професійного розвитку для таких фахівців полягає в співвіднесенні знань про себе і «Ідеального Я» чи «Творчого Я». Наявність професійної рефлексії, прагнення порівнювати результати своєї роботи з майстрами є показниками високого рівня розвитку професійної самосвідомості  соціального працівника. поступовий шлях від адаптаційних до креативних засад розвитку професійної самосвідомості соціального працівника гарантує дотримання принципів цілісності і неперервності професійного розвитку соціального працівника у процесі професійної підготовки та ілюструє протиріччя між наявними утвореннями особистості та зовнішніми умовами її життєдіяльності. Для розв’язання цього протиріччя необхідно забезпечити єдність всіх етапів професійної підготовки та їх центрування на процесі особистісного та професійного розвитку та саморозвитку професіонала соціальної сфери [6, c. 30]. Гармонійна цілісність людини являє собою дійсну єдність, завершену узгодженість, відповідність взаємодії природних, соціальних і духовних складових її сутності. Носій гармонійної цілісності цілком послідовно веде здоровий спосіб життя, проявляє душевну схильність і любов до людей, творчо здійснює освоєння та перетворення дійсності, вбачає сенс у духовному зростанні. Дослідження дозволяє констатувати наявність у сучасних українських студентів шести комбінованих груп цілісності особистості. Вони сформовані за двома ознаками – за характером переважання культурного укладу у соціалізаційних орієнтаціях особистості та характером співвідношення між цілим та частиною у системі психічної організації особистості: гармонійно-рівноукладний тип цілісності (високі показники) (36% вибірки); негармонійно-рівноукладний тип цілісності (середні показники) (27% вибірки); партитивний індустріально-комунікативний (19% вибірки); партитивний індустріальний–традиційний (8% вибірки); тоталітарний- традиціоналістичний (5% вибірки) і тоталітарний-заперечуючий традиції (5% вибірки). У перспективі подальшого дослідження очікується побудова нової типології особистісної цілісності сучасної української молоді, орієнтованої на розвиток євроінтеграційного процесу. На основі отриманого знання передбачається розробка та апробація програми культурно-освітнього коучингу для осіб із різними типами особистісної цілісності [8 , c. 119].

Усі ключові компетентності сприяють успішному життю в суспільстві. Такі навички, як критичне мислення, аналітичне мислення, вирішення проблем, творчість, робота в команді, уміння спілкування і проводити переговори, прийняття рішень, саморегуляція, стійкість, емпатія, участь, повага до різноманітності, враховуються в усіх ключових компетентностях.  У Рамковій програмі оновлених ключових компетентностей для навчання протягом життя, схваленої Європейським парламентом і Радою Європейського Союзу 17 січня 2018 року, виокремлено й конкретизовано вісім ключових компетентностей, зокрема: 1. Грамотність (Literacy competence); 2. Мовна компетентність (Languages competence) 3. Математична компетентність та компетентність у науках, технологіях та інженерії (Mathematical competence and competence in science, technology and engineering) (STEM) ; 4. Цифрова компетентність (Digital competence) Недаремно цифрова грамотність (або цифрова компетентність) визнана ЄС однією з ключових для повноцінного життя та діяльності людини. У Законі «Про освіту» зафіксовано, що формування інформаційно-комунікаційної компетентності є обов’язковим. Серед ключових компетентностей педагога Нової української школи виокремлено інформаційно-цифрову компетентність (Концепція «Нова українська школа», Державний стандарт початкової освіти (21 лютого 2018 р.). Європейські еталонні рамки визначають основну компетенцію вміння роботи із цифровими носіями як впевнене та критичне використання технологій інформаційного суспільства (ТІС) для роботи, відпочинку і спілкування [7, c. 8].

Литература

1. Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Аксенова Н.М. Обучение в течение всей жизни как инструмент реализации Лиссабонской стратегии / О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева, Н.М.Аксенова  // М.: РИО ТК им. Коняева, 2009 - 131с.

2. Трахтенберг И. М., Поляков А. А. Очерки физиологии и гигиены труда пожилого человека / И. М. Трахтенберг, А. А. Поляков // Киев: Авиценна. – 2007. – 272 с.

3.  Поляков А. А., Прокопенко Н. А., Томаревская Е. С. Физиология и гигиена труда пожилого человека и профессионально-трудовая реабилитация работников старшего возраста / А. А. Поляков, Н. А. Прокопенко, Е. С. Томаревская // Проблемы старения и долголетия, 2018. – Т.27., Пиложение. – С. 214 – 232.

4. Панина Т.С., Повельева Н.В. Использование информационно-коммуникационных технологий в непрерывном обучении людей «третьего возраста» // Профессиональное образование в России и за рубежом. −  2014. – Т. 3. − № 15. – С. 50 – 54.

5. Горбатюк Л.В. Андрагогічні засади дорослих у контексті інтеграційних процесів / Л.В. Горбатюк // Андрагогічний вісник. – 2018. – Випуск 9. – с.153 – 159.

6. Вайнола, Р. Х. Моделі розвитку професійної самосвідомості майбутнього соціального працівника / Р. Х. Вайнола, М. Д. Нарійчук // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 11 : Соціальна робота. Соціальна педагогіка : зб. наук. праць. - Київ : Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2018. - Вип. 24 (І том). – С. 27-34.

7. Професійний розвиток педагогічних, науково-педагогічних працівників і керівників закладів освіти галузі знань 01 «Освіта» у системі підвищення кваліфікації: збірник освітньо-професійних програм: у 2-х ч. Ч. 2: тематичні курси підвищення кваліфікації / наукова ред., упорядкування В.В. Сидоренко, Я.Л. Швень. К.: Агроосвіта, 2019. 194 с. 

8. Досвід міждисциплінарного дослідження розвитку цілісної особистості в контексті соціальних змін / Особистісно орієнтований підхід у практичній психології / О.І. Власова, І.В. Ващенко, І.В. Данилюк, В.Л. Щеобина // Психологія і особистість. 2016.  - № 2 (10) Ч. 1. – C. 116 – 127.

Поляков Олександр Анатолійович д. мед. н. завідувач кафедри нормальної фізіології, медичної біології, біологічної фізики Місце роботи ПВНЗ «Київський медичний університет» , дом. адреса : бульвар І. Шамо 3, кв. 48 , Київ 02154, Україна . Телефон роб. 044 – 564 – 29 - 96, моб. +3806327 124 57. дом. 044 2953218. Еmail: o.poliakov@kmu.edu.ua  

Томаревська Олена Сергіївна к.мед.н., старший науковий співробітник лабораторії професійно-трудової реабілітації ДУ «Інститут геронтології ім. Д.Ф. Чеботарьова НАМН України» роб. адреса : вул.. Вишгородська 67, Київ 04114, Україна телефон +380661115028    еmail: tomarevskaya@gmail.com